Desarrollo Académico. Elaboración y práctica de un proyecto en la Facultad de Medicina de la Universidad CLAEH
Hasta hace poco tiempo era una concepción dominante en los medios académicos universitarios que la formación de grado de los futuros médicos, aparte de la imprescindible práctica clínica supervisada, era realizada en forma eficiente a través de conferencias dictadas por profesores que eran buenos profesionales en la comunidad (ya fueran médicos clínicos o investigadores en biociencias) aunque no tuvieran formación docente específica. El profesor exponía en forma lógica u ordenada los temas y se pensaba que los estudiantes, a través de esta modalidad, adquirían los conocimientos necesarios. Por supuesto, los alumnos debían dedicar innumerables horas a la lectura en textos específicos, cuyos contenidos casi siempre habían sido repetidos por el profesor en clase.
En las instituciones universitarias médicas ha habido (y aún persiste) una determinada jerarquización del valor relativo de los grandes rubros de actividad. Las instituciones y los grupos de docentes (los académicos) han privilegiado por años la investigación como la actividad más valiosa (aunque en nuestro medio se practicara poco) y también han reconocido como muy digna la capacidad destacada de profesionales en el ejercicio asistencial. Pero la capacidad de enseñar, y la enseñanza misma, ha sido considerada por mucho tiempo como una actividad de tercer orden en la cultura institucional de las facultades y en la mente de los académicos.
Sin embargo, en la última parte del siglo XX y más aún en lo que va del XXI ha habido un cambio que, sin quitar mérito a las otras actividades, ha jerarquizado la tarea de enseñar y ayudar a aprender en medicina.
Seguramente este crecimiento en la valoración progresiva de la educación ha sido multicausal (y acompaña a la revolución educativa en general), pero pueden identificarse algunos factores predominantes y específicos para la medicina. Hubo necesidad de cambiar. ¿Qué pudo haber impulsado ese movimiento?
Entre otros factores, han influido los cambios en la sociedad, el rediseño de los sistemas asistenciales, las variaciones en la prevalencia y presentación de muchas patologías, el acceso masivo de poblaciones a las facilidades asistenciales, el aumento de información científica y adelanto técnico y la concientización sobre salud y derechos de la comunidad. Estos y otros hechos mostraron en forma inequívoca que, para cumplir adecuadamente con sus necesidades en salud, debían modificarse las estrategias formativas de los futuros médicos.
Por otra parte, ha ido creciendo fuertemente la idea de que el modelo paternalista y predominante autoritario del médico del pasado (con honrosas excepciones) debía quedar atrás y ser sustituido por un modelo que respetara la autonomía del paciente, que fuera más próximo y empático hacia este y que desarrollara una visión global y humanista sobre la asistencia al paciente y a la comunidad.
Estas necesidades y desafíos tienen una respuesta que parece sumamente lógica y necesaria (aunque no siempre se cumpla): los estudiantes de medicina debían formarse en este siglo XXI de otra manera. Sin abandonar los elementos clásicos y permanentes de la formación clínica, debían adquirir un bagaje de conocimientos, habilidades y destrezas actualizadas, coherentes con las necesidades evidenciadas en la época que vivimos. Conocimientos y destrezas que los capaciten eficientemente para atender adecuadamente, y aun ante situaciones previamente desconocidas, a la gente de la comunidad y para tender a mejorar su salud y su bienestar.
Para cumplir con la premisa de que existan estudiantes (y médicos) con el perfil necesario para responder a las necesidades específicas en salud del siglo XXI, debían elaborarse currículos acordes a esta exigencia y formar mejores profesores que les enseñaran y ayudaran a aprender.
La respuesta se concretó: se modificaron muchos currículos de las carreras de Medicina y se gestó y formalizó la disciplina Educación Médica (EM). Esta, en esencia, consistió en desarrollar escuelas y programas para educar a los docentes de Medicina en enseñanza-aprendizaje, o sea, profesionalizarlos en educación médica. Este requerimiento no había estado presente en gran parte del siglo XX como necesidad acuciante. Los adelantos en ciencias de la educación, en la propia educación médica, y los aportes de la psicología y las neurociencias fueron fundamentos imprescindibles para hacer realidad esta nueva orientación.
La Facultad de Medicina de la Universidad CLAEH en sus doce años de existencia ha generado cinco cursos formales en Educación Médica a cargo de la licenciada Amanda Galli y el equipo dedicado a esta disciplina del Hospital Italiano de Buenos Aires. Ha sido un paso importante, realizado con esfuerzo (económico, de tiempo y de convencimiento), que abarcó al menos 50 docentes, la mayoría de ellos líderes en sus áreas.
Sin embargo, este paso es solo el primer escalón de mejoría y de profesionalización de los que enseñan medicina.
La EM no solo se extendió, sino que expandió sus contenidos, amplió sus horizontes formativos. Este movimiento de expansión ha sido apoyado por la Asociación Internacional de Educación Médica (AMEE), de la que el Dr. Ronald Harden es uno de los dirigentes, y agregó al requerimiento de la EM inicial otras exigencias que se engloban en el término Academic Development o desarrollo académico (DAC). En este campo ha sido un adalid descollante la Dra. Ivonne Steinert.
El DAC incluye naturalmente a la EM, pero agrega, entre otros, los siguientes espacios: 1) la necesidad de desarrollar la pertenencia de los docentes a su institución, 2) instaurar universalmente el proceso de desarrollo en todas las cátedras y departamentos de una facultad de Medicina, 3) desarrollar el profesionalismo médico ampliamente, e incluso 4) formar en educación médica también a los estudiantes de Medicina de ciertos grados.
Nosotros hemos emprendido el camino del DAC, y hemos agregado a los contenidos antes mencionados los siguientes: 1) la necesidad de que cada docente tenga un conocimiento profundo del currículo y de sus colegas (integración), 2) lograr la formación de una conciencia de servicios a la comunidad y de aprendizaje en ella, 3) incentivar el aprendizaje en los ámbitos de medicina ambulatoria, y 4) el desarrollo amplio en estudiantes y docentes del humanismo en medicina. Humanismo no solo de base teórica, sino actuado en el terreno y unido e integrado a toda actividad clínica.
Además, hay que agregar otras ideas —quizá de trascendencia histórica—, referentes a integración con todo el medio, que saquen a las facultades de su aislamiento y las asocien e integren a la comunidad y al país. Debe agregarse el concepto de proveer a partir de la universidad formación de personas y servicios específicos necesarios en las estructuras del gobierno y la asociación con empresas (dentro de ciertos límites y cumpliendo determinados requisitos) que se beneficien del aporte del conocimiento universitario y que sirvan de campo de práctica para los estudiantes.
Nuestra Facultad y su carrera de Medicina ya han incorporado mejoras importantes (en contenidos educativos y modalidades de aprendizaje). Sin embargo, hay que seguir avanzando. De acuerdo con el panorama planteado, diseñamos nuestro propio proyecto de DAC. El programa y su fundamentación fueron difundidos a un gran número de docentes. Muchos de ellos fueron convocados a reuniones preparatorias y de práctica en los meses de marzo, julio y octubre del presente año. La respuesta fue muy buena y sostenida. Una proporción importante de los concurrentes son líderes de áreas educativas.
Se ha trabajado en pequeños grupos con el objetivo de que los docentes:
se conocieran e interactuaran entre sí, mezclando docentes jóvenes con profesores experientes, docentes de diversos años de la carrera, docentes de clínicas con docentes de asignaturas básicas y humanísticas;
conocieran con más detalle la misión, la visión, perfil del egresado y el currículo de la carrera;
hicieran una evaluación del cumplimiento real de las formas de evaluación que proponen nuestros reglamentos; y
discutieran sobre los contenidos del programa de DAC, sus posibilidades, sostenimiento y frutos posibles en los cursos planteados para 2018.
Todo eso se llevó acabo.
El día 18 de noviembre de 2017 tuvimos la cuarta reunión de DAC con el objetivo de 1) comunicarnos entre todos los concurrentes a la reunión el fruto de lecturas básicas sobre educación repartidas a muchos de los convocados, y 2) diseñar definitivamente un primer paso en el camino de la nueva formación práctica de los docentes con un criterio educativo centrado en el estudiante. Entre otras cosas, incluye el estímulo de actividades interactivas, enseñanza en pequeños grupos, feedback individual y creación de un ambiente amigable en los cursos tendiente a una comunidad educativa.
Dr. Humberto Correa
