Proyecto de desarrollo académico integral de los docentes universitarios en medicina. Por Humberto Correa

Facultad de Medicina UCLAEH, Punta del Este, Uruguay

Elaborado en marzo de 2017 y revisado en noviembre de 2021

Prof. Humberto Correa Rivero

Introducción

Los docentes universitarios que ayudamos a formar a los nuevos médicos y que somos sus maestros durante toda la carrera de grado hemos sido —durante al menos un siglo— eficientes y dedicados, en el mejor de los casos, en el área profesional en que nos desempeñamos y, a la vez, improvisadores docentes.

No fuimos formados en la ciencia de la educación médica y por mucho tiempo no pudimos evaluar nuestros currículos con mirada crítica. La forma en que nos educamos determinó que en nuestro paradigma médico no tuvieran lugar la consideración del paciente como ser humano integral ni la conciencia y aprovechamiento del capital cognitivo, capacidades personales, especificidad individual ni necesidades globales del estudiante que se iniciaba.

Tampoco se incluía formalmente en nuestra enseñanza la preocupación específica por las necesidades de la comunidad interpretadas por ella misma y a la cual debíamos servir. Es cierto que la mejor formación en medicina se adquiere por parte de aquel estudiante que ama la disciplina de su elección y le dedica gran parte de su energía mientras es tutorizado y trabaja junto a un clínico excelente que tenga pasión por asistir humanamente y por enseñar su arte.

Pero esta situación ideal se da pocas veces si la dejamos librada a la espontaneidad del devenir educativo. Por otro lado, gran parte del tiempo educacional de la mayoría de los currículos médicos del siglo xx ha estado vertebrada por un paradigma de enseñanza/aprendizaje que incluía principalmente disertaciones magistrales, fuerte ejercicio —consiente e inconsciente— del principio de autoridad, extensos trabajos de memorización, enseñanza clínica exclusivamente centrada en el hospital y evaluaciones de conocimientos y habilidades de moderada validez. El fruto final (el egresado) estuvo claramente orientado hacia la concepción biologicista de la medicina y el paciente (es más adecuado decir “somaticista”, pues la biología también es base de la mente y los sentimientos) con desconocimiento de la interioridad personal, la afectividad, el contexto social y la circunstancia de vida del ser humano asistido

Hace ya algunos decenios se ha comenzado a producir un cambio conceptual sumamente importante, cualitativo y creciente, que intenta generar un nuevo paradigma, una nueva cultura en medicina. Cultura que es exigida y debe adecuarse a las necesidades de las personas y a las características de la sociedad del siglo xxi.

Ya a partir de fines del siglo xix se redescubre que el hombre —y el hombre enfermo— no es solo un soma (un organismo) con sistemas y órganos alterados que funcionan con independencia de la mente y del contexto (afectividad, circunstancia y sociedad), sino un ser humano completo y complejo. Y al mismo tiempo se comenzaron a elaboran grandes transformaciones en los métodos formativos en medicina.

Por un lado las notables elaboraciones de Sigmund Freud —cabalgando entre los siglos XIX y XX— se fueron trasladando lentamente a la medicina y otras disciplinas y favorecieron un cambio de visión hacia la unicidad cuerpo-mente, que fue desarrollada más tarde en medicina por pensadores, filósofos, docentes médicos e investigadores del siglo XX y han florecido más en el XIX.

Al respecto es inevitable —y honorable— recordar a Meyer, Engel, Pellegrino, Laín Entralgo, Antonio Damasio, Cohen JJ, Cohen LG, Branch, Cruess y Cruess, Chou, aunque ha habido muchos más...  Así se vuelven a encender las llamas del humanismo y el profesionalismo en medicina. Ambas son corrientes diferentes y complementarias, cuyo fin es poner al paciente, como ser completo, sufriente, digno y respetable, en el centro de las preocupaciones y ocupaciones de médicos y estudiantes de medicina. Esto ha dado lugar a la revaloración de la formación humanística en medicina.

Por otro lado y en forma paralela se va generando un cambio en la filosofía educativa dirigida a enriquecer y modificar muchos aspectos de nuestra identidad de decientes. Se desarrolló —y se ha puesto en práctica en algunos medios— la idea de formarnos en ciencias de la educación, pues somos educadores. Somos educadores, pero no sabíamos educar en forma profesional y solo mostrábamos cómo ejercíamos nuestra profesión (aspecto necesario pero no suficiente).

De esta forma surge y se difunde por todo Occidente el desarrollo profesional en ciencias de la educación / aprendizaje / formación.  Aquí lo referimos específicamente a la medicina. Muchísimos han sido sus adalides, pero mencionaremos —por haber contactado directamente con ellos o por conocerlos a través de sus innumerables publicaciones— a Branch, Steinert, Harden, Brailovsky, Amanda Galli Luis Branda y muchos más.

Por enfoques fundamentales de hoy en educación médica y formación académica ver: John A Dent, Ronald M Harden y Dant Hunt.A Practical Guide for Medical Teachers.Churchil Livinsgtone.Elsevier. Londosn-New York 6º ed. 2021 y Yvonne Steinert Faculty Development in the Health Professions A Focus on Research and Practice. Springer 2016.

Otro cambio de orientación ha sido la idea y el movimiento de reintegrar al docente de medicina al seno de su universidad y en contacto directo con la comunidad. En otras palabras, volverlo ciudadano activo, conocedor y participante (observador y creador) en y de ideas, valores, estructuras, funciones, necesidades y cambios necesarios a nivel institucional y de la comunidad que lo alberga.

Si bien grupos reducidos de docentes y estudiantes han elaborado, dirigido y determinado la orientación política de instituciones universitarias —algunas veces con política universitaria amplia y abierta y en otras practicando políticas partidarista o de sectores filosóficos particulares— la masa docente ha quedado al margen, limitándose solamente a dictar cursos específicos.

Además la ciudadanía que reclamamos ahora es más específica. No se reduce a tener una postura política clásica o partidista, la cual es el derecho de cada uno como persona, sino que se refiere a participar activamente y sentirse un actor de su institución en cuanto a : 1) la ideología y principios formativos integrales de estudiantes y docentes que se propone, 2) el conocimiento y enriquecimiento de teorías y nuevas prácticas educacionales, 3) al papel modélico que debe tener la institución universitaria en ser ejemplo de participación, auténtica democracia, respeto y confraternidad y 4 ) la respuesta institucional eficiente a necesidades reales de la comunidad, el Estado y diversos emprendimientos públicos y privados.

En este crisol de cambios acelerados que caracteriza a nuestro tiempo (últimos 30 o 40 años) han emergido fuertemente nuevos temas muy importantes, cuyo conocimiento es ahora imprescindible y favorecedor de una mejor enseñanza, mejor práctica y mejor vida.

Entre esos nuevos temas destacan : a) formación didáctica obligatoria de los docentes ;b) influencia de los aspectos neurocognitivos en la educación y en la práctica médica, b) papel de la reflexión y la metacognición en el aprendizaje; c) importancia crucial de la forma de tomar resoluciones, el diálogo y el trabajo cooperativo en grupo, d) el desarrollo y práctica de la empatía y el respeto por el paciente y los compañeros e) el sentido e importancia del relato; f) la importancia del trabajo inter y transdisicplinar y de la enseñanza contextual y otros.

Se ha hablado de todo esto, se han realizado cursos, reuniones, congresos, conferencia y escrito libros, pero la traslación a la realidad y a los hechos ha sido muy parcial y pocos docentes de medicina están imbuidos del dinamismo exigido por la nueva cultura.

La idea de proponer un programa de Desarrollo Académico Formativo Integral de los Docentes en nuestra Facultad de Medicina tiene por objetivo no solo aumentar su erudición y competencia didáctica. Esto, aisladamente, sería de escasa relevancia. Lo que se espera es que seamos capaces de promover el desarrollo humanista y profesional de estudiantes y docentes, reconocer, identificar y priorizar necesidades a nivel de la enseñanza, currículo, institución, y comunidad.

Pero lo realmente importante, lo único que constituirá un logro nuevo es si somos capaces —cada uno personalmente y en grupo— de instrumentar un cambio objetivo es nuestra vida universitaria y reorientar visiblemente nuestro trabajo en todos esos sectores, mostrando nuevas conductas fruto de nuevas actitudes y revaloraciones.

Fundamentos

Abordamos aquí el asunto del desarrollo técnico, profesional y personal del docente de medicina. El concepto que manejábamos hasta hace pocas décadas de que era suficiente que cada docente conociera bien los contenidos de su área de enseñanza y dictara cursos (clases) para el aprendizaje eficiente de los estudiantes ha caducado. La mirada que ahora se dirige sobre su crecimiento y desarrollo está fundamentada por una visión holística del ser humano, que incluye la promoción de la interrelación activa e integral con los estudiantes (que estimule la creatividad, la cooperación y el desarrollo polifacético), la cooperación efectiva entre docentes (inter y transdisciplinariedad), la consustanciación con la institución a que pertenece (ser ciudadano de su filosofía y gestión), con la comunidad (el servicio de la cual es su objetivo) y con el país que habita.

El docente universitario a que nos referimos —específicamente el de medicina— debe actuar como gestor formativo del estudiante, para lo cual es imprescindible establecer una interrelación empática y respetuosa con los alumnos, tratar de conocerlos individualmente, escucharlos, reconocer los conocimientos que traen, poner en práctica diversas modalidades de enseñanza aprendizaje y ser capaz de realizar actividades de feedback y evaluación fundamentadas y formativas. Para ello debe tener nociones suficientes y actualizadas en aprendizaje, educación, formación médica y especialmente en preparación didáctica.

Como ciudadano institucional, debe estar imbuido de la visión y misión de la organización a que pertenece, conocer el currículo completo y sus fundamentos, ser capaz de elaborar programas de estudios bien justificados, colaborar propuestas de cambios institucionales y curriculares y tener la capacidad de estar atento a las necesidades institucionales y de la comunidad en que vive (en su estructura, historia y cultura).

Especialmente, debe estar al tanto de los nuevos desarrollos en medicina como son humanismo, profesionalismo médico, razonamiento médico, seguridad del paciente e incorporación de asignaturas humanísticas en los estudios. Y no debe desatender una línea clásica fundamental como es la investigación

Enseñar/aprender/formar. El docente en educación terciaria, y en especial la universitaria (médica en este caso) enseña y ayuda a aprender. La enseñanza se refiere a la actitud y actividades del maestro y a todo lo que este y la institución ponen al servicio del aprendizaje del alumno. El aprendizaje es la incorporación de informaciones, datos, formas de ver y censar la realidad, formas de razonar y tomar decisiones del alumno.

La formación del estudiante incluye como proceso global individual el desarrollo de una nueva identidad. En la realidad existe un intercambio estructural y fructífero mediante el cual el que enseña también aprende (de sí mismo y del estudiante) y el que aprende también enseña (a sí mismo, a sus pares y también al maestro), aunque no lo concienticen. Consideramos a la enseñanza como mostración, ejemplo, facilitación y motivación. Comunicar informaciones es una parte menor del papel de quien enseña, aunque cuando esta actividad es acotada, conceptual y fruto de experiencia real es muy valiosa. Otras actividades son más importantes y nos referimos al ser y al hacer. En medicina se aprenden habilidades no solo mentales, sino prácticas y técnicas (actividades psicomotoras) y de relación con la persona que es asistida, para las cuales se exige la adquisición de la competencia adecuada. El que enseña, al ser y al hacer —en un proceso que en parte es formal y en parte informal y no consiente en principio— está mostrando al que aprende cómo se es y cómo se hace.

Por otra parte, orienta al aprendiz hacia las áreas en que se debe adquirir conocimiento y competencia y muestra algunos caminos para llegar a esos territorios. Los territorios del saber no tienen límites netos y el camino debe de ser flexible y modificable.  Y el que aprende puede también proponer cambios en esos recorridos y formas de llegar (inventar, crear).

El docente debe ser un asociado del aprendiz, un compañero de ruta, y durante el proceso de aprendizaje está constantemente atento a la marcha del otro a sus elaboraciones, ensayos, y al desarrollo de los cambios que ocurren en él. Se adapta a los caminos personales del aprendiz y a sus mecanismos propios. Pero siempre sigue siendo él mismo y un recuerdo permanente, y ejemplo de las grandes líneas del proyecto y el programa en que están inmersos. Es un vigilante de los objetivos perseguidos y los logros que se desean conseguir.

El buen docente es también un incentivador discreto y un colaborador observador y a veces silencioso de los progresos en la integración interior del otro. En otras palabras, es una ayuda en determinados pasos y en particular en los cambios en habilidades mentales, motivaciones, valores y comportamientos.

Lo particular de este proceso y de la vida de sus protagonistas es que el objetivo (lo que se quiere lograr) está predeterminado, pactado y aceptado, pero el camino es móvil y debe admitir modificaciones. Estas modificaciones surgen del aporte de los procesos mentales de ambos combinados, de sus evoluciones en el tiempo y de las reacciones o respuestas a eventos o fenómenos nuevos que muestre la realidad en que están inmersos.

En esa forma el aprendiz va modificando contenidos mentales, posturas afectivas, procesos de razonamiento y reflexión y formas de percibir, encarar y resolver situaciones (nuevas o antiguas).

Evidentemente hay que tratar de tener —especialmente el docente— la mente preparada para esta forma de funcionar y no aferrarse a dogmas, a esquemas y estrategias perimidos, a pereza mental o egoísmos.

Ser gestor de la vida de la universidad. Quien integra el plantel docente de una institución de educación terciaria no solo debe cumplir su misión de enseñanza- aprendizaje- formación, sino que debe desarrollar algunos atributos y funciones específicas relacionadas con el gobierno y gestión institucional. Sin esto, será solo un empleado de la institución y no un integrante y estaría bastante fuera del corazón del proyecto, no comprendería las ideas que guían el currículo y no ayudará a cumplir la misión institucional.

Características de un docente académico que es cogestor del proyecto:

Ser un ejemplo (rol de modelo) de actitudes humanistas individuales, personales y de interacción. Sus comportamientos deben encuadrarse en el marco de la ideología y principios del proyecto a que pertenece y que se manifiestan especialmente en la visión, misión y perfil del egresado de esa universidad.

Conocer muy bien los programas (todos los programa curriculares además del que integra su área) y del currículo de la carrera. Debe conocer y haber reflexionado personalmente y en grupo, con sus colegas, acerca de fundamentos, contenidos, modalidades educativas y objetivos de la enseñanza. Debe ser capaz de elaborar programas y currículos profesionales.

Ser capaz de trabajar en equipo en esas tareas, vigilar si él mismo cumple con los requerimientos de su función y poder evaluar si se cumplen los principios y funciones en el ámbito de la institución

Ser capaz de reconocer —trabajando en equipo— las necesidades formativas en todo sentido —o de otro tipo— de los docentes, de los estudiantes, de la institución y de la comunidad, de priorizar las necesidades encontradas y de estar dispuesto y ser capaz de trabajar para encontrar soluciones a los defectos, errores, falencias de cualquier sector y tipo, actor o ambiente institucional.

Comentarios

Existe una realidad que pone limitaciones. Las premisas y especificaciones previas se refieren a un docente ideal o deseado, imbuido de los conceptos humanos, educativos, institucionales y de desarrollo universitario (integrado al país, al gobierno, a la comunidad e incluso a entes empresariales), capaz de ser un generador de cambios trabajando en equipo con sus pares. Es evidente que se encuentran obstáculos o se enfrentan desafíos para llevar a cabo este desarrollo y formación.

Los principales pueden estar ocasionados por (a) la institución o integrantes de ella no tienen los recursos suficientes o la fuerza necesaria para liderar el proyecto de cambio y crecimiento o (b) no todos los docentes ostentan la disposición a incorporarse al proceso y sus naturales exigencias, ya sea por limitaciones debidas a exigencias laborales o familiares o por características personales (ausencia de motivación o de comprensión del proyecto, apego al dogma previo y resistencia al cambio).

Sin embargo, hay que trabajar para llevarlo a cabo, pues de otra forma el poder creativo, generador de mayor bienestar comunitario e individual, el poder de conocimiento y descubrimientos concordantes con un mejor modelo humano no se obtendrán. Sin estos cambios o el camino decidido hacia ellos, las instituciones seguirán siendo los troncos parcialmente secos de un árbol que da poca sombra y frutos agrios.

Teniendo en cuenta el modelo utópico descrito y conociendo las limitaciones impuestas por la situación real actual (laboral, personal, cultural) se puede comenzar  —y así lo proponemos— por reclutar algunos docentes y elaborar un programa limitado, relevante y práctico que sea compartido (y coelaborado) por los participantes.

¿Cómo intentar un proyecto viable? Tomaremos conceptos comunicados por la profesora e investigadora en educación médica y formación académica Yvonne Steinert. Para ella son requisitos muy importantes los siguientes:

• Contactar e incorporar líderes respetados en diversas áreas
• Intentar motivarlos
• Establecer programas limitados y flexibles
• Proponer contenidos relevantes y prácticos: que los participantes consideren que tienen aplicabilidad inmediata en su labor actual y que puedan cursarse en base al trabajo que están realizando mismo durante ese trabajo)
• Incorporar docentes jóvenes
• Considerar las necesidades que reconocen los docentes y la institución (incluidos los estudiantes
• Obtener una distinción institucional para los cursantes (méritos para futuros ascensos en escalafón u otro)
• Hacer reuniones preparatorias con el núcleo inicial

Propuesta de un programa

Objetivos

A.    1) OBJETIVO GENERAL

Lograr que la formación de los docentes de la Facultad de Medicina de la UCLAEH incluya compenetración con valores y principios universitarios, fundamento científico y profesional, espíritu humanista, competencia didáctica, formación de acuerdo a conceptos actuales en educación médica y universitaria y compenetración con la comunidad y sus necesidades.

A.    2) OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Que los docentes de la Facultad de Medicina de la UCLAEH sean capaces definir, describir y aplicar adecuadamente, por haberlos incorporado, los siguientes:

• Principios y valores de la institución que integra la facultad
• Conocimiento del ser humano como persona integral multidimensional y multirrelacional. Y de grupos humanos.
• Nociones de la sociedad y su organización y el papel de la universidad en ella.
• Esencia y evolución del conocimiento, sus tipos, renovación, aplicación, disponibilidad, formas de adquirirlo y trasmitirlo
• Estructura del currículo, conocimiento de sus colegas docentes y sus actividades específicas
• Su papel en la formación integral de los estudiantes a su cargo
• Su papel como modelos de rol positivos y adecuados en cuanto a aptitudes y comportamientos
• Práctica de la enseñanza interactiva, estimulante, creativa individualizada, respetuosa de cada alumno, con una autoridad basada en el comportamiento y la sabiduría
• Integración y relacionamiento de conocimientos básicos y clínicos, teóricos y prácticos
• El feedback educativo eficiente y constructivo que sea estimulante y no sancionador
• Las actividades cooperativas e interdisciplinarias
• Investigaciones (incorporando o estimulando a los estudiantes a ello) en el área educativa-formativa o en otros campos específicos científicos y de la comunidad
• Reconocimiento e intervención adecuada en la solución de problemas institucionales
• Interacción con la comunidad, saber reconocer y escuchar sus necesidades y participar en acciones tendientes a solucionarlas, si es pertinente que lo hagan y tienen los medios.

Contenidos (los ítems 14, 15, 16 y 17 serán opcionales de acuerdo a la orientación del docente que participa en el proyecto)

B.1) Conocimiento del ser humano y su grupo

Soma y mente. Mundo consiente y mundo no consiente.

La herencia zoológica (evolución)

Aporte de ciencias neurocognitivas y psicología: atención, percepción, memoria, lenguaje, afectividad, empatía, motivación, toma de decisiones.

Aspectos sociales y antropológicos: el grupo humano, el imaginario social, tradición e historia.

Etapas del desarrollo humano: de la adolescencia a la adultez.

Formación, naturaleza y evolución de la identidad y de los valores.

B.2) El conocimiento

Historia del conocimiento. Su historia social y desarrollo

Formas de conocer. ¿Cómo sé que algo es verdad?

El conocimiento científico. El método científico

Ciencia y evidencia

El conocimiento por la experiencia

B3) Desarrollo de la competencia educativa: enseñanza – aprendizaje, formación y evaluación

Didáctica

Fundamentos del aprendizaje

Formas de enseñar y aprender

Teoría, práctica en medicina

Métodos para la enseñanza y evaluación de competencias clínicas

Métodos para la enseñanza y evaluación de las biociencias

Métodos para enseñanza y evaluación en ciencia investigación y evidencia

Metodología para la formación en humanismo y profesionalismo médico

Enseñanza en pequeños grupos: ABP y APG

B.4) Enseñanza en la comunidad

B.5) Temas emergentes en la educación médica

Reflexión y razonamiento clínico y su correlato neurocognitiva

Incertidumbre en medicina y toma de decisiones

Ética en medicina y habilidad para resolver conflictos morales tomados de la vida real.

Seguridad del paciente y error en medicina

B.6) Integración institucional y formación en gestión curricular

Conocimiento, reflexión y discusión acerca de principios y valores de la Universidad.

Visión, misión y perfil del egresado del proyecto educativo Medicina UCLAEH

Conocimiento de los organismo y organigrama de la carrera (de dirección y gestión, administración y otros) y de sus potestades y deberes

Conocimiento del currículo completo, análisis de los componentes, balance entre áreas de conocimiento. Integración de áreas

Capacidad de estructurar programas de áreas y asignaturas: contenidos, objetivos, modalidades educativas, formas de evaluación y bibliografía (trabajo de revisión y conocimiento, también modificaciones y adaptaciones del programa propio actual).

Trabajo práctico de encuesta de las necesidades que manifiesta la institución (a través de sus autoridades, docentes, estudiantes y, si es posible, de la comunidad y docentes que están más en contacto con ella).

Modalidades educativas

Conferencias

Rounds

Trabajo en pequeño grupo

Aprendizaje durante la tarea

Lectura de publicaciones y discusión compartida

Ateneos

Tratamiento de problemas emergentes

Entrenamiento con pares más experimentados (clases en cooperación y otras formas)

Autoformación

Otros

D ) Docentes. Coordinadores, conferencistas invitados, profesores nacionales o extranjeros.

Un área de educación médica bien estructurada liderará el proyecto, gestionará el curso y será responsable del desarrollo y evaluación. Se seleccionarán subcoordinadores entre los docentes que adhieran al curso y participen en él.

Se invitarán profesores que se adecuen a los fines de nuestro aprendizaje y o preparación: epistemólogos, educadores médicos, especialista en trabajo en grupos, especialistas en universidad y enseñanza terciaria, especialistas en neuroaprendizaje, en evaluación y otros que sean necesarios.

Los propios participantes prepararán exposiciones que se consideren útiles a los fines de nuestra formación

Posible esquema de estrategias prácticas y guía para la cronología de actividades

Deben proponerse actividades disparadoras, interactivas, significativas y relevantes por parte de los docentes organizadores y luego resolverse entre todos los participantes.

Posiblemente sea viable realizar una reunión quincenal de 2 a 3 horas, cercana al fin de semana o algunos sábados por la mañana.

Podrán hacerse otras actividades integradas a sesiones de humanismo, de profesionalismo, de educación médica continua o de otros ciclos que sean concordantes y que aporten a la formación y que compartan objetivos o metas.

Dado que la mitad de los docentes viven en Maldonado y la mitad en Montevideo, se propone hacer reuniones alternas en ambas ciudades (en el local de la Facultad de Medicina una vez y en el local central de UCLAEH la siguiente)

La modalidad de cada reunión se adaptará a lo que el grupo decida.

Los participantes podrán optar por determinadas formas de realizar el curso que serán evaluadas por quienes lo gestionan, valorando su pertinencia a los fines y objetivos.

Se incluirán actividades a distancia , insertadas en el programa, que pueden ser lecturas y resúmenes de publicaciones, solución de problemas propuestos, presentación de proyectos sobre sus actividades y otras.

Prerrequisitos fundamentales a cumplir antes de intentar la concreción del cambio que significará la puesta en práctica del proyecto

Informarse, estudiar y reflexionar sobre bibliografía pertinente

Informarse sobre cómo funcionan en otros medios los proyectos educativos médicos que son exitosos

Conocer la líneas educativas que vertebran los programas formativos en educadores a nivel del mundo y que son exitosos referentes a las necesidades de las sociedades en las cuales se realizan. Debemos conocerlos, pero tomarnos el trabajo de adaptarlos a lo que nuestra realidad, con sus particularidades, requiere y permite.

Informarse sobre la producción nacional sobre educación universitaria y específicamente en el área de la medicina.

Identificar las necesidades manifiestas de nuestra comunidad que sean congruentes con nuestro proyecto. Descubrir a nivel de nuestro ámbito (estudiantes, docentes, institución, facultad o la universidad, y la comunidad) las necesidades prioritarias que refieren a la formación integral de un docente académico universitario, que sean pertinentes a nuestro proyecto y que pueden llevarnos a modular o modificar algunas de nuestras propuestas.

Incorporar iniciativas novedosas. Integrar una idea, un componente o una modalidad ( o más) realmente novedosa y atractiva al proyecto. Debe ser novedoso en los hechos.

Tomar hechos y materiales de la realidad. Para lograr esto los materiales, planes de trabajo, ejercicios de cambio y otros, deben tener como fundamento principal problemas de la realidad (pertinentes a nuestros fines) que aporte cada uno, que ya suceden en la facultad o que sean evidentemente emergentes. Un buen trabajo educativo creativo y motivante es proponer solucionar un problema puntual reconocido en nuestra enseñanza.

Reconocer la experiencia adquirida antes por los participantes. No olvidemos que quienes participarán de este proyecto ya son docentes y tienen experiencia.

Puede ensayarse un plan piloto de lo propuesto. Los gestores del proyecto deben no solamente aprender, capacitarse y hacer diagnósticos, sino que pueden llevar a la práctica un ensayo limitado de las acciones, modos de actividad y de vida que estén en consonancia con el cambio que se quiere lograr.

Humberto Correa Rivero